Contre la création d'un institut national d'excellence en éducation

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Institut national d’excellence en éducation: un danger qui guette les élèves, les enseignantes et enseignants, les chercheuses et chercheurs

Quatre enjeux alimentent mon opposition à la création de cet Institut : 1) la soumission de l’éducation aux logiques et principes de la Nouvelle gestion publique et ses impératifs de rentabilité ; 2) le détournement des finalités éducatives vers la marchandisation et le capital humain ; 3) la déqualification (deskilling) des enseignantes et enseignants et les attaques frontales à leur autonomie professionnelle et 4) la délégitimation de certaines formes et perspectives de recherche. 

Nous reconnaissons dans le document de consultation sur la création de l’Institut une volonté affirmée d’améliorer les pratiques éducatives. Cela nous semble un objectif noble.  Toutefois, une lecture plus attentive nous permet de constater la présence de concepts clés associés aux diverses approches inspirées de la Nouvelle gestion publique, dont les concepts des «meilleures pratiques», les «données probantes» et les indicateurs quantitatifs supposés rendre compte du succès, voire de la rentabilité du système d’éducation québécois. Dans une telle perspective, nous ne sommes pas étonnés de constater que si une analyse différenciée selon le genre et la langue est présentée, l’analyse différenciée selon l’indice d’appauvrissement (communément appelé «défavorisation») est absente, occultant ainsi une donnée stable et persistante dans le monde occidental, c’est-à-dire la condition socioéconomique de l’élève et de sa famille (l'indice du seuil de faible revenu et l'indice de milieu socio-économique [IMSE] se révélant comme déterminants importants de la non persévérance scolaire[1]). Nous constatons que le document comporte implicitement à ce sujet une prémisse à nos yeux dangereuse et erronée, soit celle qui identifie les pratiques des enseignantes et enseignants (qui semblent particulièrement visés par ce document) comme prioritairement responsables de la non-réussite scolaire. Cela fait porter un fardeau démesurément lourd à ces actrices et acteurs de l’école, considérant la complexité des facteurs ayant une incidence sur cette non-réussite. 

Plus encore, le tableau établissant la validité de la preuve scientifique, présenté à la page 13 du dossier de consultation, rejette d’emblée les recherches réalisées avec les praticiens (recherche participative, recherche-action, recherche collaborative, par exemple), les recherches fortement ancrées dans la prise en compte de la complexité des contextes (les études de cas, ethnographiques, par exemple) afin de ne favoriser qu’une forme de recherche scientifique, quantitative, méta-analytique. Ces orientations confirment la fermeture idéologique, épistémologique et méthodologique des orientations de ce projet d’institut.

Nous interrogeons également la présentation univoque et non-problématisée des concepts de meilleures pratiques et de résultats probants, aujourd’hui contestés dans les domaines et disciplines à leur origine. Notons que l’idée que des pratiques puissent être qualifiées de «meilleures» et transposées par imitation à des contextes variés fait émerger de sérieuses questions sur le plan des critères d’évaluation des pratiques. Nous déduisons de l’accent placé sur le taux de diplomation «dans les temps prescrits» (cinq ans) qu’il s’agira du champ sémantique principal pour déterminer la variable dépendante par laquelle les «meilleures» pratiques seront identifiées. Il s’agit d’une conception réductrice de la réussite éducative qui cache des visées de «rentabilité» . 

À ce sujet, les diverses recherches orientées autour de l’efficacité des systèmes éducatifs et des pratiques enseignantes définissent souvent ces exigences dans une perspective de «capital humain» : accéder à des études postsecondaires, obtenir des revenus plus élevés, contribuer à l’essor économique du pays, notamment en n’engendrant pas de couts pour l’État (Clanet, 2012). 

«Nul besoin de souligner que face à une finalité d’efficacité commensurable, les institutions se doivent d’ériger des systèmes pour saisir les chiffres, les comparer entre eux, évaluer leur adéquation aux indicateurs, revoir les indicateurs, et ainsi de suite, pour contrôler le travail de leurs acteurs. Si, en éducation, apprendre et enseigner (avec tout ce que cela implique pour la formation et le développement de chaque individu) doivent être entendues comme activités de premier ordre, les exigences liées à l’efficacité et à la performativité feraient plutôt des actes d’évaluer, de comptabiliser et de contrôler les moteurs d’actions prioritaires, reléguant apprendre et enseigner à des activités de second ordre.» (Demers, 2016)

Meilleures pratiques, résultats probants 

Par ailleurs, plusieurs auteurs souligneront qu’il ne peut exister de «meilleures» pratiques lorsqu’il est question de contextes humains complexes. Une transposition ou une application rigide d’une «meilleure pratique», par exemple, dans un contexte complexe comme l’enseignement pourrait réduire les horizons d’action ou la créativité requise pour la résolution de problèmes souvent imprévus et émergeants, portant ainsi implicitement le potentiel de faire moins bien. Au mieux, nous dirons certains, nous pouvons espérer élaborer des pratiques contextuellement prometteuses (Kaner, Bach et Pettichord, 2001; Reay, Berta et Kohn, 2009; Turner, Haley et Hallencreutz, 2009).

En ce qui concerne les résultats probants, bien que ces derniers soient présentés comme leviers pour régler tous les maux associés à la pratique professionnelle, certaines voix s’élèvent aujourd’hui pour remettre en doute la justifiabilité de la mise en œuvre de «recettes» par des professionnels désormais dépendants de résultats de recherche dont les conditions de production pourraient ne pas être compatibles avec leurs conditions de pratique (voir l’analyse de Feinstein et Horwitz [1997] et de Straus et McAlister [2000] dans le domaine de la médecine, par exemple, ou Webb [2001] dans le domaine du travail social). Par ailleurs, les recherches considérées fournir des résultats probants ne prennent pas en compte ce que l’on identifie communément comme «soft data», c’est-à-dire les données qui reflètent la complexité inhérente à chaque cas individuel. Elles établissent plutôt une supériorité des données «dures» qui consistent en patterns généraux dans une population. Or, aucun élève, aucun enseignant ne saurait être décrit en ces termes et reconnu dans de telles recherches comme acteur complexe et unique agissant au sein d’un système complexe et unique qui agit sur lui et vice versa. Une vision de l’action éducative dans une perspective de «résultats probants» serait non seulement réductrice des situations vécues par les acteurs scolaires, mais également contraignante sur le plan des solutions qu’il leur est possible d’envisager et incompatible avec la formation d’un citoyen qui structure son identité et développe les ressources pour définir sa vie bonne et agir conséquemment.

Enfin, une dimension centrale de l’autonomie dans toute profession est la possibilité d’être l’auteur du sens que l’on donne à notre travail, ce qui inclut bien entendu la possibilité de formuler les finalités qui orientent notre action, de choisir et d’élaborer les moyens qui nous permettent de rencontrer ces finalités en fonction de notre identité professionnelle, de notre contexte de travail et des besoins qui en émergent. Cela inclut également la possibilité d’être l’auteur et l’usager premier des modes d’évaluation des effets de ces choix. La perte de cette «autorité», puisque son sens premier est celui d’être auteur, est selon Clot (2010) notamment, à l’origine d’une proportion importante du mal-être au travail et des problèmes de santé qui y sont associés. Or, le pilotage de l’action des enseignants par les «meilleures pratiques» issues de recherches dont les résultats seraient «probants» porte justement atteinte à cette autonomie professionnelle et aux conditions de bienêtre au travail. Qui plus est, une telle perspective de l’éducation tend à réduire la validité de l’action professionnelle à son effet sur la seule variable dépendante que sont la note de passage et la diplomation. Enseigner implique des effets beaucoup plus vastes et humains que la «réussite scolaire», difficilement quantifiables mais essentiels à la formation citoyenne, au bienêtre et au développement global des potentialités des individus.  Placer l’accent sur la rentabilité et la performance limiterait conséquemment tout aspect de l’expérience scolaire qui n’est pas quantifié mais qui pourtant agi de façon prépondérante sur la qualité de vie des personnes et leur participation sociale.

Clot, Y. (2010). Le travail à coeur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La Découverte. 

Demazière, D., Lessard, C. & Morrissette, J. (2013). Les effets de la NGP sur le travail des professionnels : transpositions, variations, ambivalences. Éducation et Sociétés, 32(2), 5-20.

Demers, S. (2016). L’efficacité : une finalité digne de l’éducation ? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 51(2), 961-972.

Feinstein, A. et Horwitz, R. (1997).  Problems in the "evidence" of "evidence-based medicine". American Journal of Medecine, 103(6), 529-535.

Reay, T., Berta, W.  et M. Kohn (2009). Academy of Management Perspectives, 23 (4),  5-18

Sanwal, A. (2008). The myth of best practices. Journal of Corporate Accounting and Finance, 19(5), 51-60.

Saussez, F. et C. Lessard (2009). Entre orthodoxie et pluralisme, les enjeux de l’éducation basée sur la preuve. Revue française de pédagogie, 168, 111-136.

Straus, S. E., & McAlister, F. A. (2000). Evidence-based medicine: A commentary on common criticisms. Canadian Medical Association Journal, 163, 837–841.

Turner, D., Haley, H. Hallencreutz, J. (2009). Towards a global definition of best practice in change management. International Journal of Knowledge, Culture and Change Management, 9(8), 188-192.

Webb, S. A. (2001). Some considerations on the validity of evidence-based practice in social work. British Journal of Social Work, 31, 57–79.

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[1] Ministère de l’éducation du Québec [2005]. La réussite scolaire des garçons et des filles. L’influence du milieu socioéconomique. Québec : Gouvernement du Québec. «Un milieu socioéconomique défavorisé constitue un facteur plus discriminant que le sexe en ce qui a trait au retard des élèves à l’entrée au secondaire», par exemple. Deux fois plus d’élèves des milieux les plus défavorisés que ceux des milieux les plus favorisés quitte l’école sans obtenir de diplôme, et ce, tant chez les garçons que chez les filles. «Plus le niveau socioéconomique est faible (rangs 9 et 10), plus le taux de sortie avec diplôme en 5e secondaire diminue, tant chez les garçons que chez les filles»

Vigilance: le développement et l'apprentissage sont des processus complexes auxquels les recettes faciles ne conviennent pas !

Le développement et l'apprentissage requièrent du temps, un ensemble de conditions bien précises et un espace pour penser et imaginer. Ils exigent aussi que les adultes qui accompagnent ces processus soient ouverts et accueillants de la diversité: il n'existe pas un seul chemin pour se développer et apprendre, il en existe des multitudes.

C'est pourquoi les enseignantes et les enseignants doivent faire preuve d'une grande vigilance face aux solutions faciles. Parmi celles-ci, certains diagnostics de «troubles» divers qui expliqueraient les difficultés d'un élève à l'école et qui se régleraient par une médication quelconque (on s'entend: un trouble est une pathologie, les troubles existent et sont bien documentés. Tous les diagnostics ne sont pas erronés. Nous questionnons ici l'existence et la prévalence de certains troubles).

Les conditions de travail des enseignants et les compressions qui enlèvent à l'école les services complémentaires pour accompagner les élèves font en sorte qu'il est parfois plus simple de prendre cette route, j'en conviens. Malheureusement, la structure rigide de l'école fait en sorte que l'on enseigne à un groupe d'élèves, plutôt qu'à chaque élève en fonction de ses caractéristiques particulières. C'est sans compter que les logiques autoritaires et comportementales des systèmes scolaires occidentaux tendent à effacer l'individu au profit d'un groupe sur lequel l'adulte cherche à avoir le contrôle (Sleeter, 2010). Mais le dommage que les solutions faciles laissent dans leur sillon est trop important, il nous faut les aborder de façon très critique.

En effet, à la lumière des recherches de plus en plus nombreuses sur la construction sociale de «troubles» d'apprentissage et d'adaptation psychosociale (voir ce matin, dans Le Devoir, le bouquin de Patrick Landman, présenté par Louis Cornellier), dont les recherches de C. Dudley Marling, notamment - qui tendent à montrer une prévalence disproportionnée de ces troubles dans les milieux appauvris, chez les communautés culturelles et chez les garçons - et l'étude ethnographique de Wong, entre autres, la prudence est de mise.

Quelles finalités se cachent dans les solutions faciles comme ces diagnostics ?

Dudley-Marling (2004) souligne «As an institutional construct, the category of L[earning]D[disability] must be understood in terms of its role in serving the needs of the institution of schooling (Berger & Luckman, 1966). Special educators may be committed to serving the needs of individual children, but special education as an institutional category is only partly about addressing the needs of children. In an institution that creates failure by insisting that “everyone do better than everyone else” (McDermott, 1993, p. 274), learning disabilities offer a ready explanation for school failure that maintains the legitimacy of schooling by situating the responsibility for learning problems in the heads of individual students. From this perspective, the creation of LD “can be viewed as the means by which the failures of the system and the exclusionary pressures within it are transformed into the failings of students” (Booth,1998, p. 83). »(p. 484).

L'école n'est pas la seule responsable, bien entendu, puisqu'elle est l'outil d'une superstructure.

Tout projet de formation juste et humaniste se bute en effet, plus largement, «[...] aux intérêts utilitaristes du système capitaliste qui propose plutôt le modèle économique du capital humain, qui désigne "le stock de connaissances valorisables économiquement et incorporées aux individus" (Guerrec et Ralle, 1995, p. 52) et qualifie l’utilité de l’individu dans l’organisation productive (Laval, 2003, p. 73). Le respect du rythme et de la nature de parcours développementaux hétérogènes cède ici sa place aux enquêtes sur la performance et aux tests permettant de déceler précocement les "manques" qui mobiliseront des interventions institutionnelles pour accroitre le rendement du capital humain.»

«La recrudescence et la précocité accrue des épreuves ministérielles dans les écoles (dès la deuxième année du primaire) témoignent de ce souci de performativité. Les prescriptions pédagogiques qui découlent des recherches sur le rendement/ la réussite scolaire (les notes obtenues par l’élève) reposent sur des prémisses tenues selon lesquelles les résultats aux examens seraient garants de la réalisation des processus complexes d’apprentissage et de développement que nous venons de présenter. La course au capital humain, nourrie de ces recherches sur le rendement scolaire, relègue les approches constructivistes et socioconstructivistes au "radicalisme" et leur substitue des approches axées non pas sur l’apprentissage et le développement humain, mais sur le traitement de l’information, sa rétention et sa reproduction fidèle. Dans un tel cadre, il importe que les acteurs de l’éducation demeurent vigilants face aux propositions d’une école plus "efficace", d’un "rendement accru", des recettes explicites et clef en main, lesquelles feront toujours plus de "perdants" que de "gagnants", et qu’ils interpellent les promoteurs de ces idées quant à leurs finalités éducatives et développementales et quant à leurs représentations de l’enfant.» (Demers et Sinclair, 2015, p. 324-325).  
Nous le répétons: la représentation de l'élève comme ensemble de statistiques normées, qui 
« […] pense l’enfance en fonction d’une normalité plus ou moins fixe, plus ou moins tolérante aux écarts et à la singularité, au lieu de la concevoir dans le cadre d’une normativité, c’est-à-dire d’une forme de vie qui se développe en créant ses propres normes » (Dupeyron, 2012, p. 3).
et selon laquelle
«La singularité dans le développement, dans les modes d’apprentissage, produirait à ce titre des diagnostics, appuyés notamment des sciences médicales (surtout en psychopathologie). Afin de rencontrer la norme, l’enfant qui est perçu comme ne sachant rien de lui-même (et certainement moins que les experts qui l’étudient) devrait être guidé dans les "stades" de son développement par l’adulte expert et rationnel. [...] L’intervention externe à un processus perçu comme interne serait ainsi conditionnée par la proximité de chaque enfant à la "norme", ceux dont les écarts seraient quantifiés comme plus importants étant soumis à une intervention accrue.» (Demers et Sinclair, 2015, p. 304-305) est irréconciliable avec toute finalité réellement éducative.

Ce ne sont pas des enjeux anodins, mais des orientations systémiques qui peuvent avoir un impact puissant et durable sur la vie de milliers d'individus, "catégorisés" pour seul affront que de ne pas se conformer à une norme arbitraire, socioéconomiquement située et construite, à un rythme et à un mode d'apprentissage calqués sur un modèle industriel opprimant. 

Entendons-nous, éduquer ne peut signifier «plier à une norme» - cognitive, comportementale, psychosociale. 

Éduquer, c'est fournir les outils de l'émancipation. S'éduquer, c'est se libérer - y compris des conventions qui servent les intérêts autres que cet intérêt primordial.

références:
Dudley-Marling, C. (2004). The social construction of learning disability. Journal of Learning Disabilities, 37, 482-489.

Dupeyron, J.-F. (2012). La grande enfance. Éducation et socialisation, 32.
Demers, S. et Sinclair, F. (2015). Apprentissage et développement humain. Dans S. Demers, D. Lefrançois & M.-A. Éthier (dir.). Les fondements de l'éducation (pp. 299-335). Sainte-Foy: Multimondes.

L’école a-t-elle oublié qu’elle éduque des enfants ?

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L’école a-t-elle oublié qu’elle éduque des enfants ?

John Dewey écrivait déjà, en 1938, que ce que l’école exigeait des enfants était en si grande rupture avec qui ils sont, sur le plan développemental, que les enseignants devaient avoir recours aux artifices, à la manipulation, aux modes impositifs pour «faire passer» le programme.

Quelques extraits traduits (par moi-même) de Experience and Education,  qui semblent cerner cet écart :

«L’objet de l’éducation consiste en un corpus d’informations et d’habiletés élaborées antérieurement; par conséquent, le travail de l’école est de les transmettre à la nouvelle génération. Par le passé, des normes et règles de conduite ont également été développées; la formation morale consiste à former des habitudes comportementales en conformité avec ces règles et standards. (p.17)

Son objectif est de préparer les jeunes pour des responsabilités futures et une vie réussie, par l’acquisition d’un corpus organisé d’informations et des formes préparées d’habiletés contenus dans le matériel d’instruction.  Puisque ce contenu et les normes de conduite appropriée sont transmis du passé, l’attitude des élèves doit globalement en être une de docilité, de réceptivité et d’obéissance. Les livres, en particuliers les manuels scolaires, sont les représentants principaux de ces traditions et de cette sagesse du passé, et les enseignants sont le médium par lequel les élèves entrent en contact effectif avec ce matériel. Les enseignants sont les agents par lesquels la connaissance et les habiletés sont communiquées et les règles de conduite appliquées. (p.18)

Le schème traditionnel est dans son essence un processus d’imposition du haut et de l’extérieur du sujet. Il impose des normes, des objets de savoir et des méthodes adultes à ceux qui commencent à peine leur long cheminement vers la maturité. L’écart est si grand que les matières scolaires obligatoires, les méthodes d’apprentissage et les façons de se comporter sont étrangères aux capacités existantes des jeunes. Elles sont hors de portée de leur expérience effective. Conséquemment, elles doivent être imposées; bien que les bons enseignants sauront mobiliser des dispositifs pour camoufler cette imposition et afin d’en réduire les aspects brutaux évidents. (p. 19)

Mais le gouffre entre les produits adultes et matures et l’expérience et les habilités des jeunes est si grand que cette situation en elle-même freine la participation active des élèves dans le développement de ce qui est enseigné […] Apprendre, dans ce cas, signifie l’acquisition de ce qui est déjà incorporé aux manuels et dans la tête des aînés. Qui plus est, ce qui est enseigné est conçu comme un produit essentiellement statique. Ce contenu est enseigné comme un produit fini et avec peu d’égard pour les conditions et méthodes de son élaboration originale ou pour les changements qui l’impacteront à l’avenir. Il s’agit en grande partie d’un produit culturel de sociétés qui supposent que l’avenir sera comme le passé, mais qui est pourtant utilisé comme contenu éducatif dans une société où le changement est la règle, pas l’exception. (p.19)»

Ne sommes-nous pas encore aujourd’hui pris dans ce même piège, en dépit de la multitude d’études scientifiques qui nous exhortent à favoriser l’apprentissage par le jeu, les conflits cognitifs, le jeu imaginaire, les approches nonbéhavioristes, le respect des besoins physiologiques (dont les limites à la passivité physique, le besoin de bouger, etc.), etc. ?

Pourquoi ces résultats de recherche ne percent-ils pas les murs de la forteresse École ? Pourquoi leur préfère-t-elle encore des cadres, approches et structures qui semblent si inefficaces ? (j’ai mes hypothèses, bien entendu, bien assises sur les épaules de la sociologie, de la théorie sociale contemporaine et de la pédagogie critique). Comment l’École, comme système, conçoit-elle l’enfant pour réifier sans cesse le modèle décrit par Dewey en 1938 ???

Quelle représentation de l’enfance trouve-t-on dans une école qui impose ? Serait-ce celle qui décrit  «[…] un état de manque – de vertus, de raison, de langage - et de l’enfant un être inaccompli, toujours en comparaison à l’adulte qu’il devrait devenir. Cet état naturellement animalier se reconnaîtrait chez l’enfant par l’absence de contrôle sur sa vie mentale et affective, par l’importance des pulsions qui l’assigne «[…] à résidence dans l’infériorité, l’invisibilité et le mutisme.» (Dupeyron, 2012). L’éducation qui en découle s’approche ainsi d’un dressage animalier, dont l’objectif premier pour l’adulte qui le domine est de chasser de l’enfant le mal afin de le remplacer par la vertu. Cette représentation est associée, parfois de façon réductrice, aux propos des penseurs du Moyen Âge et aux finalités de la formation du bon chrétien. Dans cette perspective, l’enfant serait ‘dressé’, ‘modelé’ de l’extérieur par l’adulte dominant, autoritaire, à reproduire des savoirs.» (Demers & Sinclair, p. 303-304)

Peut-être serait-ce plutôt, comme le laisse entendre la prolifération de diagnostics de troubles x,y,z et tel le porte le système d’évaluation normative (avec son bulletin chiffré) une représentation de l’enfance qui « […] prendrait forme dans une perspective positiviste, scientiste, qui ferait de l’enfant un objet d’étude. Sa nature et son développement «réussi» seraient normalisés, quantifiés. Cet ensemble de représentations «[…] pense l’enfance en fonction d’une normalité plus ou moins fixe, plus ou moins tolérante aux écarts et à la singularité, au lieu de la concevoir dans le cadre d’une normativité, c’est-à-dire d’une forme de vie qui se développe en créant ses propres normes.» (Dupeyron, 2012) La singularité dans le développement, dans les modes d’apprentissage, produirait à ce titre des diagnostics, appuyés notamment des sciences médicales (surtout en psychopathologie). Afin de rencontrer la norme, l’enfant qui est perçu comme ne sachant rien de lui-même (et certainement moins que les experts qui l’étudient) devrait être guidé dans les «stades» de son développement par l’adulte expert et rationnel. […] L’intervention externe à un processus perçu comme interne serait ainsi conditionnée par la proximité de chaque enfant à la «norme», ceux dont les écarts seraient quantifiés comme plus importants étant soumis à une intervention accrue.» (Demers & Sinclair, 2015, p. 304-305) ?

Ou une dangereuse combinaison de ces deux tendances pourtant discréditées par les résultats de la recherche scientifique ? Dans une telle perspective, qu’en est-il de la reconnaissance de qui est l’enfant comme enfant, plutôt que comme futur adulte ? Qu’en est-il des conditions de son développement ?

À ce sujet : Zittoun et Perret-Clermont (2009, p. 396) identifient certaines conditions sont essentielles au développement et à l’apprentissage.

1.     Le respect de l’intégrité de l’individu;

2.     Le respect de son intériorité.

«L’intégrité est physique, psychique et morale et doit être soutenue à travers le temps, l’espace et les situations. Elle se définit comme sentiment d’être entier et unique. L’intériorité est cet espace de réflexion personnel, interne et inaliénable, que l’individu définit comme sien. Il est possible de concevoir que ces deux dimensions constituent les incontournables de la conscience et de la sécurité ontologique à partir desquelles l’individu se sent prêt à entrer en contact avec le monde. Les menaces à l’intégrité et à l’intériorité, telles l’humiliation, la négligence, le manque de respect, la stigmatisation, l’intimidation physique ou psychologique, la violence, peuvent réduire les possibilités de changement et menacer l’agentivité de l’individu et la possibilité qu’il a de réfléchir à ses actions. Une attention particulière doit ainsi être portée aux processus intrapsychologiques.» (Demers et Sinclair, 2015, p. 323-324)

Si vous permettez, l’école que décrit Dewey, celle qui persiste, semble avoir peu à faire de ces conditions essentielles.

Demers, S. & Sinclair, F. (2015). L'apprentissage et le développement humain. Dans S. Demers, D. Lefrançois & M.-A. Éthier (dir.). Les fondements de l'éducation. Perspectives critiques. Sainte-Foy: MultiMondes.

Dewey, J. (1938/1963). Experience and Education.

--> Toronto : MacMillan

Aborder l'éducation/l'école au Québec dans une perspective critique

David Lefrançois, professeur-chercheur du Département des sciences de l'éducation à l'UQO, Marc-André Éthier, du Département de didactique de l'Université de Montréal et moi-même avons codirigé un ouvrage collectif sur les fondements de l'éducation. Les contributions des auteurs,
-->chercheurs des domaines de la sociologie, de la philosophie, de la psychologie, de la pédagogie et de la didactique, notamment, se penchent sur ces questions: 
Pourquoi éduquer ? Pour qui ?

Cet ouvrage collectif présente des textes de base sur les fondements mêmes de l'éducation :

• l'histoire de l'éducation occidentale,

• le rôle de l'école,

• les principes des systèmes éducatifs,

• le processus d'élaboration des savoirs,

• les idéologies sociales dans le cadre scolaire,

• le tri social et ses conséquences sur le parcours scolaire,

• l'apport de la philosophie à l'éducation,

• l'apprentissage et le développement humain,

• le développement d'une pensée critique à l'école,

• la non-neutralité de l'école québécoise.

En introduction: 

«Mais comme « personne ne libère autrui, personne ne se
libère seul, les hommes se libèrent ensemble » (Freire, 1973,
p. 44), l’éducation ne peut se faire en vase clos. Elle comporte
des dimensions collectives fondamentales sans lesquelles
nul ne peut faire son chemin. « C’est en tant que sujet, c’est-à-
dire auteur et acteur de sa propre vie en lien avec les autres
sujets composant ses diverses communautés d’appartenance
[…] que l’individu peut recréer un sens qui devient le
vecteur unificateur de son existence » (Gohier, 2002, p. 9).
Tout nous lie aux autres : notre langage, notre pensée (nos
représentations), notre action (réflexive, pratique, discursive,
pour n’en nommer que certaines) se construisent en rapport
avec autrui. Comme le dit Freire (1972) : « Il n’y a pas un ‘je
pense’ qui transmet sa pensée, mais plutôt un ‘nous pensons’
qui rend possible l’existence d’un ‘je pense’ » (p. 201).

Gohier (2002) propose que « l’éducation doit donc viser la
formation d’un sujet, auteur et acteur de sa propre vie, liée
à celle des autres personnes en tant que sujets. Réflexivité
critique, éthique et autonomie ont alors pour compléments le
sens de la responsabilité, de la solidarité et de la participation
qui contribue à tisser ce lien qui, ultimement, ressortit à la
signification conférée au monde » (p. 16).»

Et les éducateurs dans ce débat ?

Il découle de notre discussion que les éducateurs peuvent
d’abord se libérer eux-mêmes. Apprendre à se servir de leur
entendement, rejeter la reproduction fidèle et l’asservissement
au jugement d’autrui. Déconstruire les propositions normatives.
Tout éducateur a des choix à faire et le premier de ces choix
consiste à donner sens à son action professionnelle. À répondre
à la question : pourquoi éduquer ?

Les textes présentés dans les pages qui suivent cherchent à
fournir aux éducateurs des outils pour alimenter cette réflexion
courageuse et rigoureuse.»

Réflexion sur les finalités épistémiques de l'éducation

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Demandons-nous à nos élèves et à nos étudiantEs de simplement croire les savoirs propositionnels que nous avons développés ? Soumettons-nous, comme enseignantEs et professeurEs, nos croyances à l'épreuve de la justification et de l'adéquation avec la vérité, aussi transitoire puisse-t-elle être, avant de les présenter aux élèves, aux étudiantEs ?

Leur apprenons-nous à distinguer savoirs de croyances ? À en faire l'euristique ? À évaluer la justification et l'adéquation à la vérité des savoirs propositionnels ? À évaluer l'expertise de ceux qui leur proposent ?

Traduction libre de

Robertson, E. (2009). The Epistemic aims of education. Dans H. Siegel (dir.). The Oxford Handbook of Philosophy of Education (pp. 12-34). New York : Oxford University Press.

«the educational ideal of rationality… is aligned with the complementary ideal of autonomy, since a rational person will also be an autonomous one, capable of judging for oneself the justifiedness of canadidate beliefs and the legitimacy of canadidate values» Siegel, «Cultivating Reason»

Si l’éducation vise le savoir et que le savoir requiert vérité et justifications, ces dernières doivent donc aussi faire partie des finalités épistémiques de l’éducation. Elles ne peuvent toutefois pas être les seules finalités épistémiques. Personne ne suppose que n’importe quelle croyance de vérité justifiée devrait être incluse dans un curriculum éducatif. Par ailleurs, l’on considère communément les étudiants non seulement comme consommateurs d’information experte,  mais également comme apprentis aux communautés cognitives qui produisent le savoir (en fonction de leurs buts et de leur stade de développement). Toutefois, même les apprentis  aux communautés cognitives peuvent être asservis à la construction du savoir par l’expert. Les éducateurs devraient-ils ainsi formuler des finalités plus ambitieuses, orientées vers un certain niveau d’autonomie cognitive, rendant possible pour l’étudiante de «juger pour elle-même, la justifiabilité des croyances soumises à l’examen» comme le dit Siegel (2003, p. 307) ?

La réponse à ces questions crée une image abstraite d’un «savant/sachant» idéal dont les caractéristiques incarnent un ensemble de finalités épistémiques normatives. Cette caractérisation d’un savant idéal est considérée comme trop abstraite par certain, puisqu’elle suppose qu’il n’existe aucune différences épistémologiquement pertinentes entre ceux qui savent. Elle ne prend pas en compte les différences dans la situation et les dimensions de savants potentiels qui sont pertinentes aux savoirs qu’ils construisent. La culture, le genre, la race et la subordination ou l’oppression de groupes, par exemple, sont incarnés dans les caractéristiques de la personne qui construit le savoir, qui ne peuvent être négligées dans la formulation d’une théorie du savoir. Abstraire les caractéristiques du savoir et de ceux qui savent nie ou obscurcit le rapport entre le savoir et le pouvoir, une dimension dont une théorie utile, moralement et politiquement juste du savoir doit tenir compte. Ainsi, comprendre les conditions sociale et politique de la production et de la dissémination du savoir est une finalité épistémique cruciale de l’éducation.

 Il importe aussi de questionner comment les finalités éducatives épistémiques devraient reconnaître la dépendance de chaque individu sur le savoir des autres. D’une part,  il est plausible que les éducateurs enseignent aux étudiants comment penser par eux-mêmes. D’autre part, nous vivons dans un monde où la dépendance sur le témoignage et le jugement expert des autres est omniprésente. Comme le soutient Elgin (1996, p. 116), «La compréhension et le savoir sont des accomplissements collectifs.» Les contenus du curriculum enseignés dans les écoles sont les résultats de l’activité cognitive d’une communauté de chercheurs, la communauté des historiens, par exemple. Le savoir d’un apprenant s’alimente des ressources de corpus de savoirs publics, créés par ces communautés. Il existe, comme l’avance Goldman (2002), des voies sociales vers le savoir, qui incluent non seulement les producteurs de savoirs, mais aussi ceux qui le disséminent, comme les médias et les systèmes d’éducation.

Robertson conclut que «les éducateurs ne doivent pas abandonner le but d’éduquer à penser pour soi, mais comme tel, penser pour soi requiert la prise en compte des conditions sociales du savoir. Robertson appuie ainsi Coady (1994, p. 248) dans l’idée que «le penseur autonome est celui qui exerce une intelligence contrôlante sur les intrants qu’il reçoit des sources normales d’informations, que leurs bases soient individuelles ou communales». Comprendre les conditions sociales de la production du savoir, incluant le rapport entre savoir et pouvoir, fait partie d’être un penseur indépendant en ce sens. Par ailleurs, comme la création et la dissémination du pouvoir sont des entreprises sociales, les individus doivent aussi comprendre leur rôle comme citoyens, comme celui de producteur de savoir, dans le soutien aux voies effectives et socialement justes du savoir. C’est ici que les considérations des finalités épistémiques de l’éducation convergent avec l’éducation à la citoyenneté.»

Contre l'assurance-qualité dans l'enseignement supérieur

 Les mécanismes internes pour assurer la qualité de la recherche et de l'enseignement supérieur sont multiples et déjà en place: évaluation des cours par les étudiants, du travail des professeurs par leurs pairs, des articles scientifiques à double, triple insu, etc. Ce que propose l'assurance-qualité, c'est hiérarchiser les professeurs et détruire les mécanismes collégiaux (nécessaires à la survie de la recherche) pour les remplacer par des mécanismes marchands dont les critères seraient autres que scientifiques.

Les politiques gouvernementales sont des injonctions normatives et non techniques, puisqu’elles s’articulent autour de valeurs (leur institutionnalisation, reproduction et contestation) et de «leur affectation autorisée» (Easton, 1953). La valeur attachée à la recherche-création oriente ainsi les décisions relatives à son affectation. Or, investies de la théorie du capital humain, les politiques gouvernementales semblent concevoir que la recherche-action et la formation n’ont de valeur que dans leur contribution à la production de biens et de services (Psacharopoulos et Woodhall, 1997) et au rehaussement du positionnement de la nation sur l’échiquier mondial, au dépens des relations de collégialité et de confiance à la base même du développement des savoirs.

À ce sujet, Clark (2012, p. 298) rappelle que «Les discours qui caractérisent les enjeux de standardisation et d’assurance-qualité sont présentés […] par les politiciens comme relevant de l’efficience technique plutôt que de choix normatifs». La première conséquence de cette dérive instrumentale est de réduire la valeur de la recherche-création à une dimension utilitaire de compétitivité qui appellerait l’adoption de critères internationaux «consensuels» relatifs à l’efficience économique, sans lesquels les chercheurs courraient à la perte de la nation. La seconde est de dé-démocratiser la recherche-création et de créer le leurre des intérêts nationaux monolithiques, alors qu’ils seraient uniquement ceux d’une élite économique dominante. La troisième conséquence est d’occulter la nature éminemment politique de ces choix, la remplaçant par la seule question économique dans un processus de marchandisation et de commodification de la recherche-création et des savoirs. Or, ces derniers ne peuvent être conçus comme commodifiables, ni par leur nature, ni par leur fonction sociale, sans un effet puissamment réducteur et contraignant sur la recherche, les programmes d’étude et la pédagogie.  

Les critères associés aux mécanismes d’assurance-qualité nient la nature située, contextuelle, complexe et humaine des processus de recherche-création. Ils ne peuvent rendre compte des nuances épistémologiques du travail de recherche, ni de la relation symbiotique entre la lecture des phénomènes à l’étude et les choix des chercheurs. La prétention de neutralité ou d’objectivité qui caractérise la démarche d’assurance-qualité réduit la recherche-création et la formation à un exercice technique et instrumental et les savoirs qui en sont issus à des impératifs d’une rationalité ayant comme conséquence de taire les divergences, le politique et le moral qui qualifient toute entreprise humaine.

Cette dépolitisation du travail des professeurs-chercheurs est une manifestation de l’érosion de la relation entre le citoyen et l’État ensemble responsables du bien commun au profit d’une relation économique entre le citoyen consommateur et de l’État fournisseur. Ce citoyen et cet État réclament ainsi un produit rentable, fabriqué à moindres coûts et dans des conditions d’efficacité maximales. Voilà les critères de l’assurance-qualité.  Le technocrate compétent, à la fine pointe technologique et doté d’une grande capacité d’adaptation, tant réclamé par une telle vision, se trouverait par conséquent aussi dans un régime autoritaire, voire fasciste.

Je répète:

L’évaluation de la qualité de la formation doit conséquemment reposer sur la mesure de l’expression et de la participation critique des citoyens, dans les efforts qu’ils déploient envers la justice et le bien commun, dans leurs déclarations en gestes et en paroles de leur autonomie et de leur liberté, dans leur engagement envers un avenir possible qui reflète cette justice, autonomie et liberté, dans la mise en œuvre d’un projet émancipateur pour toute la collectivité québécoise.

Clarke, M.. (2012). The (absent) politics of neo-liberal education policy. Critical Studies in Education, 53(3), 297-310

Easton, D. (1953). The political system. New York, NY: Knopf.

Psacharopoulos, G et Woodhall, M. (1997). Education for Development: An Analysis of

Investment Choice. New York : Oxford University Press.

Intervention préparée pour le Forum citoyen de Gatineau en marge préparatoire (!) du Sommet sur l'enseignement supérieur

19 janvier 2013

Je tiens à saluer la création du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie par le gouvernement Marois. Il s’agit d’un geste d’une grande importance pour reconnaître l’apport des études supérieures à la formation citoyenne et à l’élaboration de projets collectifs.

À cet égard, il importe de réitérer les fonctions critique, émancipatrice  et prospective de l’éducation supérieure.  Elles sont absentes du cahier du participant préparé par l’Institut du Nouveau Monde. Le développement de l’esprit critique, c’est bien, mais former à la critique et à l’action critique, c’est mieux.

Une société qui aspire à être juste, bonne (au sens philosophique) et autodéterminée ne peut faire l’économie de la critique. La critique est porteuse d’éthique, puisqu’elle remet en question les conditions et les intentions de l’action humaine et sociale. Elle soulève les enjeux des intérêts au service desquels les citoyens sont souvent contraints d’agir, la plupart du temps à leur insu.  Elle agite les impératifs de la justice, de la rigueur, du bien commun et de la raison devant les injonctions des intérêts privés qui s’y opposent.  Elle historicise les enjeux sociaux afin d’en exposer les racines. Elle est l’esprit critique en action, elle est l’antidote de la corruption, entre autres. Parmi ses corollaires se trouve la recherche fondamentale, qui nous a semblé négligée dans le cahier du participant et qui ne peut survivre au modèle marchand de l’université.

Cette fonction critique a été grandement mise à mal dans les dernières années, en outre parce qu’elle dérange la marche de l’entreprise néolibérale vers l’asservissement des institutions publiques à l’intérêt privé et à la logique marchande.  La fonction critique a surtout été violemment attaquée comme déviance dans le cadre de la lutte étudiante et sociale de 2012.  La non-conformité, la remise en question et la déconstruction du discours dominant sur l’université entrepreneuriale et son approche client a valu à un nombre important d’étudiants, de professeurs et de citoyens des étiquettes liées à la déviance : radicaux, extrémistes, hystériques, violents, dangereux, etc. Les partisans du pouvoir, dont certains au sein même de l’université, ont voulu corriger cette déviance, la réprimer, parfois violemment. Nous attendons toujours réparation.

La critique est pourtant le fondement des fonctions émancipatrices et prospectives de l’éducation supérieure et de la recherche. Elle permet les constats francs et éclairés, les analyses rigoureuses et complexes, qui doivent précéder et accompagner toute tentative de construction de savoir.  Elle habilite les acteurs sociaux à la pensée et à l’action libre et autonome, puisqu’elle appelle l’usage public de la raison, tout en incitant à la prudence morale. Or, cet usage public de la raison doit être revalorisée et les collèges et universités doivent reconnaître que les étudiants et professeurs sont des intellectuels publics.

L’éducation supérieure porte comme mission l’émancipation des esprits et de l’action humaine de l’intérêt privé, que l’on définit comme tout intérêt qui ne peut servir qu’à l’avancement de la condition d’un groupe particulier. Il est l’intérêt du colonisateur, du libéralisme économique sauvage, de la logique marchande. Kant notait que l’esprit humain asservi n’atteindra jamais sa «majorité» au sens de sa souveraineté, sans reconnaître son asservissement et les forces et intérêts qui le sous-tendent par la critique. Il doit agir avec courage et résolution pour s’en libérer. 

Or, ce n’est pas dans une université assujettie au modèle marchand, où il est conçu comme client que le citoyen québécois arrivera à s’émanciper des forces paternalistes qui le gardent dans un état de mineur, de colonisé, de servitude à des intérêts particuliers qui sont par définition opposés à son projet d’émancipation. Une université qui attelle son destin à celle de l’entreprise privée ne peut rien pour libérer les esprits. La définition de la qualité de la formation, le mode de financement de l’éducation supérieure et de la recherche doivent impérativement et nécessairement être indépendants de ces intérêts particuliers.

Il importe ainsi de boucler la boucle avec la fonction prospective de l’Éducation supérieure. Appuyée sur la critique, des citoyens libres, autonomes et émancipés des intérêts particuliers, pourront discerner les avenirs possibles et d’identifier les conflits et contradictions de l’ordre social existant qui pourraient faire avancer la société vers l’un ou l’autre de ces avenirs.  En ce sens, elle peut servir de guide pour les choix et l’action politique émancipatrice.

La valeur d’un diplôme universitaire ne saurait ainsi se mesurer par sa valeur «marchande».

L’évaluation de la qualité de la formation ne peut donc reposer sur le modèle de rentabilité ou se refléter dans la seule «prospérité économique» d’un groupe restreint de citoyens québécois. Elle ne peut que se mesurer dans l’expression et la participation critique de tous les citoyens, dans les efforts qu’ils déploient envers la justice et le bien commun, dans leur déclaration en gestes et en paroles de leur autonomie et de leur liberté, dans leur engagement envers un avenir possible qui reflète cette justice, autonomie et liberté, dans la mise en  œuvre, bref, d’un projet émancipateur pour toute la collectivité québécoise.